Научный архив: статьи

Введение. Нейроцифровизация образования – процесс внедрения, апробации и усовершенствования в образовании цифровых технологий и основанных на них принципов обучения и устройств, играет важную роль в современном развитии как школьного, так и вузовского образования, в том числе реализации принципа субъектности и смежных с ним принципов современного образования (индивидуализации, гуманизации, активизации).

Постановка задачи. В современной психолого-педагогической науке и практике поставлены и решаются задачи изучения и обеспечения субъектности обучающихся в процессе нейроцифровизации образования, однако системного изучения, интегративной модели субъектности обучающихся в процессе нейроцифровизации образования не существует. Цель исследования – анализ феномена субъектности обучающихся в процессе нейроцифровизации образования.

Методика и методология исследования. Методологическая основа исследования – системный подход к осмыслению феномена субъектности обучающихся в процессе нейроцифровизации образования. Основной метод исследования – теоретический анализ феномена субъектности обучающихся в процессе нейроцифровизации образования.

Результаты. Некоторые личностные, межличностные, учебные и профессиональные компетенции и сама субъектность обучающихся сформированы и развиты не в полной мере (многим не только школьникам, но и студентам бывает сложно открыто заявлять о своих нуждах/состояниях и позициях/ целях и ценностях (самораскрываться), также сложно бывает оценивать/рефлексировать свою активность, нести или возлагать ответственность, представлять себя и результаты своего учебно-профессионального труда (самопрезентироваться), самоопределяться и идентифицироваться как будущие специалисты и индивидуальности. Поэтому важно отметить значимость трансформации образовательной среды и отношений в ней в соответствии с задачами обеспечения субъектности обучающихся, в том числе в процессе нейроцифровизации образования.

Выводы. Интегративное осмысление основных, типичных условий, способствующих и мешающих формированию и развитию субъектности обучающихся в процессе нейроцифровизации образования, – важный шаг на пути обеспечения качества образования. Перспективы исследования связаны с разработкой и апробацией системно-деятельностной модели субъектности обучающихся в процессе нейроцифровизации образования.

Введение. Статья посвящена частному аспекту проблемы психологического исследования процесса дидактической коммуникации. В качестве центрального объекта исследования выступает субъективный образ учебного времени, возникающий у обучаемого в ходе дидактической коммуникации.

Постановка задачи. Проблема, обусловившая необходимость проведения исследования, заключается в недостаточной психологической проработанности конструкта «время учебного взаимодействия», что в практике преподавания приводит к снижению потенциала дидактической коммуникации.

Методика и методология исследования. Методологическую основу исследования составили отечественные представления школы А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности. Дидактическая коммуникация, в которую вступает обучаемый, во всех своих аспектах отражена в системе его субъективных представлений, важнейшим из которых является представление о «времени учебного взаимодействия». В исследовании приняли участие студенты разных направлений подготовки Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского. Эмпирические данные получены на основе специально разработанного нами Ориентировочного опросника.

Результаты. В исследовании прослежен ряд тенденций психологического восприятия времени в контексте дидактической коммуникации. Время действует как конститутивное измерение человеческого опыта, которое существенно влияет на то, как люди осмысливают свой мир, свою образовательную активность, отношения в ней.

Выводы. Респонденты в целом увязывают психологический комфорт с хорошо структурированным и регламентированным временем учебного взаимодействия. При этом концепт «комфортное время учебного взаимодействия» оказывается более операционализированным в сознании обучаемых, чем концепт «удобное для учебных занятий время». Учебное содержание у примерно трети респондентов от общей выборки ассоциируется с конкретным временем дидактической коммуникации. Наиболее частотно испытуемые упоминают «неоднозначные, контрастные» ощущения, ассоциирующиеся у них со временем учебного взаимодействия. Также восприятие времени учебного взаимодействия обнаруживает высокую динамичность, поскольку частотно упоминается практически каждая темпоральная модальность (при некотором преобладании в целом по выборке частоты упоминания модальности «будущего»).

Введение. Статья посвящена исследованию психологических особенностей феномена самообучения на материале самостоятельного изучения иностранных языков.

Постановка задачи. Целью исследования выступило выяснение вопроса о психологических аспектах самообучения иностранным языкам в контексте аутодидактической коммуникации. Методика и методология исследования.

Методологической основой работы выступили отечественные подходы, рассматривающие деятельность по самообучению в качестве полноценной специфической деятельности, предполагающей развитие субъектности и смысловых установок ее участников. Рассмотрены варианты соотношения и частичного сопряжения процессов дидактической и аутодидактической коммуникации. Эмпирической основой исследования послужил опросный метод. На выборке респондентов, которую составили самостоятельно обучающиеся иностранному языку, получены данные по мотивационному и операциональному аспектам аутодидактической коммуникации. Исследование затрагивало внешние, социально-ориентированные аспекты аутодидактической коммуникации, рефлексируемые аутодидактами цели, мотивы и смыслы самообучения, а также предпочитаемые ими стратегии самообучения.

Результаты. В исследовании констатируется коммуникативная избирательность и самодостаточность аутодидактов, внутренняя противоречивость их мотивов, побуждающих к самообучению, что связано с трудностями становления субъектности в условиях аутодидактической коммуникации. Можно констатировать, что изученные нами аутодидакты в большей степени действуют как «педагоги для себя», нежели в качестве «субъектов аутодидактической коммуникации». Внешний, социально-психологический аспект аутодидактической коммуникации, как показывают результаты исследования, не является ведущим в принятии субъективного решения начать самообучение. Его влияние опосредовано системой личностных смыслов и индивидуальных предпочтений аутодидактов.

Выводы. Предпочитаемые аутодидактами стратегии самообучения преимущественно основываются на коммуникации с текстами и иными носителями информации, межличностный аспект обучения при этом значительно редуцирован и обнаруживается лишь в опосредованном, «снятом виде» как расширение возможностей будущей, вероятной коммуникации на изучаемом языке. Дальнейшие исследования по этой проблеме будут способствовать усилению психологических ресурсов аутодидактической коммуникации, их более грамотному использованию в процессе самообучения. Изученные на материале самообучения иностранным языкам психологические закономерности и условия аутодидактической коммуникации могут в будущем быть применимы к более широкому кругу учебных предметов.