ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Целью настоящей статьи является продолжение разрабатываемого авторами подхода к отечественному образованию как системе и ее смысловому наполнению. Авторы рассматривают сопоставление подходов к отечественному высшему образованию как объекту социально-философского исследования. В качестве методологической основы анализа авторы выбрали системно-коммуникативную теорию Н. Лумана. Систему образования предлагается рассматривать не с точки зрения поиска единства и унификации, а с позиций предложенного Луманом ее «специфического различения». Понятие «различение», которое использует Луман, отличается по смыслу от понятия «противоречие», которое Гегель рассматривал как источник всякого развития. Истоки теории различения лежат в кибернетике второго порядка, разрабатываемой в 70-80-х гг. ХХ в. В порядке первого приближения смысл «специфического различения» приоткрывается в формулировке Грегори Бейтсона: «Информация есть различение, делающее различение». Коммуникативный подход к анализу системы образования позволил авторам прийти к выводу о предпочтительности ее преадаптационного поведения по сравнению с поведением адаптационным. Так, адаптация выступает как свойство приспособления системы к уже существующим условиям и вызовам со стороны внешней среды; преадаптация - процесс накопления избыточного (redundancy) потенциала, который способствует созданию эффективных механизмов собственного развития системы с непредсказуемыми вызовами в будущем. Эти два свойства системы являют собой две стороны одной медали. Такой подход, с точки зрения авторов, позволит лучше разобраться как в диагностике текущего состояния образовательной системы, так и в способах ее возможного реформирования.

Феномен школьной отметки рассматривается авторами статьи с точки зрения того, как она связана с внутренними системами оценки качества образования (ВСОКО). Приведены результаты опроса руководителей школ и практикующих экспертов на предмет значимых характеристик ВСОКО как генератора и регулятора школьных отметок. Выдвинут тезис о коллективно-распределенной ответственности педагогов за единообразие подходов к выставлению отметок, обеспечение их объективности и информативности. Последние рассматриваются в статье как основные единицы эффективности школьных отметок. Изложена авторская позиция по влиянию различных компонентов ВСОКО на достижение указанной эффективности. Особое внимание уделено оценочным компетенциям педагогов, которые регулируются их должностными обязанностями. Для перечня должностных обязанностей предложены позиции, потенциально стимулирующие методические усилия педагогов по изменению практик выставления отметок. Отмечена необходимость и возможность административных действий на развитие соответствующих компетенций у педагогов.

В российских университетах сложились разнообразные практики проектирования и реализации магистерских программ. Вариативность связана с дифференциацией вузов по уровню финансирования, территориальному расположению и другими факторами. В условиях выхода России из Болонского процесса и поиска собственной модели реализации программ высшего образования необходимо исследование сложившихся практик управления программами магистратуры. В статье представлен анализ посвященных развитию магистерского образования полуструктурированных нарративных интервью с администраторами российских университетов. Анализ показал, что они сталкиваются с проблемами, диктуемыми жесткой регламентацией образовательного процесса на государственном уровне. Они вынуждены занимать позицию исполнителей задач вышестоящих инстанций, что делает управление менее гибким (реализуется т. н. транзакционное лидерство). Существуют типичные институциональные ловушки: редукция качества образования (сохранение высокой загруженности преподавателей в сочетании с несвойственными им бюрократическими функциями) и ловушка метрик (целевые показатели оказываются важнее сущностных изменений). Номинальная роль академических руководителей способствует открытию и развитию магистерских программ по инерции, без учета запроса рынка труда.

Система образования является основным институтом, через который проходит каждый человек, а педагог - основанием этой системы. В задачи учителя входит подготовка обучающихся к адаптации в уже завтрашнем мире, где им понадобится уникальный набор навыков и компетенций. Именно поэтому для педагогов становится актуальной концепция профессионального обучения на протяжении всей жизни. Учитывая масштабы и ригидность системы образования, обязанности администрации школы должны включать в себя создание условий для развития сотрудников на местах. Такой подход позволит оперативно решать проблемы педагогов, осваивать тренды, отвечать на внешние по отношению к организации вызовы.

В статье анализируется иллюзия массовости в образовании и шаблоны, на которых она зиждется. Раскрывается образ хама как «человека толпы вне толпы», которому противостоит человек образованный. Авторы, вслед за Гегелем, рассматривают образование как форму освобождения человека. Именно образование фиксирует для общественного сознания точки исторического перехода из состояния «до» в состояние «после» и инициирует самосознание растущих поколений. Показывается, что условием решения проблемы учебных перегрузок является «перезагрузка» системы образования в целом. Рассматривается феномен взаимной доказательности в школе развивающего образования.